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Wladimir Serrano Gómez
Las siguientes líneas se corresponden con uno de los intereses de este seminario: discutir ideas que se orienten a la elaboración colectiva de una pedagogía crítica de la matemática en nuestro país.
En atención a ello, debato la propuesta que hace Seoane, en “Marcuse y los sujetos. Teoría crítica mínima en la Venezuela actual” (2001); trabajo en el que se pretende mostrar que una teoría crítica sólo tendría cierto impacto en la actualidad si abandona la lógica de la revolución (p. 8). Se plantea “la posibilidad de una transformación de sí y del entorno más modesta [que la inherente a las ideas de Marcuse], que no implica una práctica revolucionaria” (p. 27). Su Teoría crítica mínima y su idea de una transformación modesta descansan en (1) renunciar a la categoría marxista de revolución y asumir, en vez de ella, la reforma puntual en instituciones clave de la sociedad (como la educación), y (2) en los planteamientos que hace sobre el sujeto. Sin embargo, esta modestia, ¿conlleva una crítica a ciertas estructuras sociales, tal como lo hizo Marcuse? ¿Busca que se comprenda la realidad opresora y las desigualdades? ¿propone una transformación del status quo o leves cambios? ¿Es la reforma el instrumento para la transformación social y para la formación del ser crítico? Por otra parte, contrario a como hace Marcuse, para quien el individuo aislado no tiene ninguna posibilidad o potencia para la transformación social, sino más bien el sujeto colectivo, idea que se asocia a la necesidad de actuar organizadamente, Seoane afirma que nuestra sociedad “difícilmente es una época para los sujetos colectivos dotados de «poderosas razones». Es, más bien, una época para el sujeto particular, para el actor social portador de «buenas razones» [negrillas añadidas]” (p. 69). El sujeto particular, tal como lo define este autor, es autónomo y actor social, se orienta a la emancipación social gradual. No obstante, podemos pensar en el individualismo como una de las características de sociedades como la estadounidense; en el individualismo como asociado a la indiferencia, el estancamiento, a lo no-colectivo, al sí mismo. El sujeto colectivo en tanto necesidad de actuar organizadamente en función de la formación de la conciencia del grupo en relación con el mundo, con la realidad, es una base insustituible si se piensa en la transformación social. Concebir una educación cuyo eje sea el sujeto particular es, a mi manera de ver, una forma limitada de entender a la educación, a la educación en relación con la realidad y al papel que pueden jugar los pueblos ante las estructuras alienantes y opresoras. Es en el sujeto colectivo, usando la terminología de Marcuse, que pueden tener lugar nociones como la conciencia de grupo o la concienciación de que habló Paulo Freire, la acción social, la idea de transformación. De allí la importancia de las relaciones sociales como fuente y objetivo en una educación que se denomine crítica, en una educación liberadora. Como se advierte, ello contraría el que una Teoría crítica (en Seoane) se sustente en la reforma como instrumento.
Fuente:
Seoane, J. (2001). Marcuse y los sujetos. Teoría crítica mínima en la Venezuela actual. Caracas: Universidad Católica Andrés Bello.
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7 comentarios:
Siguiendo la lectura de lo puesto a nuestra consideración por Wladimir, pienso desde mi perspectiva, que hay que ir con cuidado con la visión "gradualista" de la transformación educativa,esto es, la trnaformación como una sucesión de pasos, donde nos toca hacer "lo nuestro", sin entender lo siguiente. sin embargo, y creo que en esto coincido con Wladimir, en lugar de buscar posturas de reforma o transformaciones "modestas", visiones que, pienso, son formas de suavisar y restar ímpetu a visiones mas totales, se debe tener conciencia de la totalidad a trnaformar y lo absoluto del avance transformador. Podemos sin embargo, demanera modesta, arrancar desde una visión del sujeto, más que social (social entiéndase aquel individuo relativo a una simple suma de sujetos), un individuo político, un individuo fundado en la relación constructiva con semejantes, con conciencia de arraigo, con visión de sí mismo como capaz de empresa, con esto digo, muchas de las tendencias críticas en pedagogía pretenden, a partir de un sujeto amputado, generar conciencia política desde el trabajo en el aula, siendo el error metodológico el no tomar conciencia política del entorno social de la escuela, esto supone una política "artificial", una socialización invasora y muchas veces negadora de realidades concretas. Apoyo la visión de Wladimir cuando señala "...la importancia de las relaciones sociales como fuente y objetivo en una educación que se denomine crítica ...", buen comienzo desde donde construir colectivamente, desde el sujeto fundamentado y orientado hacia lo ético y político.
La contribución de Wladimir y el comentario de Luis tocan un punto que me parece importante resaltar. Se trata del papel de la escuela, del aula, dentro de una pedagogía crítica. En una cita de Marx publicada en este blog, él decía que ciertos contenidos no debían enseñarse en la escuela porque estos eran aprendidos fuera de la escuela, por otros medios. Es decir, en la práctica concreta de los individuos. Nos lleva esto entonces a diferenciar la educación en la vida diaria y la enseñanza en la escuela. La enseñanza en la escuela siempre será "artificial", porque la realidad no cabe en el aula. Por otro lado, hay suficientes evidencias para poner en duda la "transferencia" de conocimientos y habilidades aprendidas en la escuela a los contextos reales. Cuestion que los escritores marxistas anticiparon al proponer la educación en la producción o la educación productiva. ¿Cuál sería entonces el punto de partida? ¿Cuál es el papel de la escuela? ¿Cómo se coordina la educación en la realidad, en la vida vivida, y la enseñanza en la escuela? ¿Cabe la realidad en el aula?
Wladimir Serrano
Primeramente agradezco sus comentarios.
Pienso que no hay un único punto de partida para construir una perspectiva crítica de las matemáticas en nuestro país. Hay, de hecho, importantes contribuciones en ese sentido que podríamos discutir; vale decir: la propuesta de una educación matemática para Latinoamérica presentada como ponencia en el III CIBEM (Mosquera, 1998), los libros del Dr. David Mora (1. Didáctica de las matemáticas y 2. Aprendizaje y enseñanza) y algunos trabajos como los de Moya, entre otros. Ciertamente “¿Cuál es el papel de la escuela?” y la naturaleza del sujeto u hombre a formar son puntos de entrada a esta rica discusión, tal como se advierte en el comentario del Prof. Luis Millán, pero también los son ¿qué es la educación?, ¿y el saber (o conocer)? y ¿cuál es la relación educación-matemática-sociedad(realidad)?, entre otras. Observen que algunas de estas preguntas básicas no son respondidas explícitamente en ciertos desarrollos de la educación matemática, interés que sí es central en la perspectiva crítica.
Como Wladimir señala, no hay un único punto de partida para elaborar una pedagogía crítica. En efecto, incluso hay diferentes pedagogías críticas. Hemos visto por ejemplo com la propuesta de Ole Skovsmose, de educación matemática crítica, está elaborada pensando en las condiciones propias de un país industrializado, Dinamarca, sin limitaciones en el acceso a recursos en las escuelas y donde los estudiantes y los profesores no están sometidos a ningún tipo explícito de violencia política dentro y fuera de la escuela.
Por tanto, estamos llamados a elaborar nuestra propia pedagogía critica. En alguna parte (Mosquera, 1988) propuse una concepción de la didáctica de las matemáticas como: la disciplina que estudia y organiza desde una perspectiva interdisciplinaria los procesos de educación en matemáticas en cualquier contexto. Sostenía en aquel momento que tener una definición no era suficiente para guiar nuestro trabajo teórico y práctico. Proponía que era necesario considerar una base común y unos componentes. Los elementos de esa base común eran: ethos de la libertad, reconocimiento de que no somos occidentales, diversidad, y dependencia y violencia. Por último, los componentes de la didáctica de las matemáticas serían los actores (estudiantes, profesores, etc.), los fines (por ejemplo, mejoramiento de la educación en matemáticas), las bases (matemáticas, sociología, pedagogía, etc.) y los campos de actividad (enseñanza, investigación, etc.). En aquel momento incorporaba timidamente algunos elementos de lo que podríamos llamar hoy en día como educación matemática crítica. Diez años después, como señala Wladimir, en el III CIBEM que se realizó aquí en Caracas, presenté algunas de mis nuevas ideas sobre este asunto. La consideración de éste me lleva a tocar el punto de la relación entre la pedagogía y la didáctica.
Particularmente me he mostrado partidario de la idea de desarrollar una pedagogía crítica de las ciencias matemáticas. Pensando que es necesario llegar a elaborar una didáctica y tal vez, como dicen los cubanos, una metodología de la enseñanza de las ciencias matemáticas.
Si es posible, solicito al Prof. Mosquera el extenso de su trabajo presentado en el III CIBEM (el que hemos referido).
En la misma línea de la revisión del concepto de sujeto, concepto que no se construye sino desde el objeto mismo, es decir, desde el ejercicio del encuentro con "otros que no soy yo", es que se debe definir al aula, esto a propósito del comentario de Julio, en el aula como realidad "artificial" no cabe la realidad "real", sin embargo, considerándo al aula como parte de la realidad, el aula se descarga de esa irrealidad, se incorpora, se hace espacio para la construcción del concepto de sujeto.
¿Cuáles son los fenómenos que denotan ese concepto irreal del aula?, falta determinarlos, sin embargo, no es descabellado pensar en el aula como una realidad que puede invadir nuestro entorno concreto, el aula puede constituirse como una realidad invasiva, agresiva y alienante, alienante por que se constituye como sustituto de la realidad.
Reconstruir el sujeto pasa por recontruir el aula
Creo que Luis ha expresado un punto sumamente interesante. En los escritos de Marx y Engels se encuentran comentarios acerca de la educación politécnica y de la educación en el trabajo. Claro que no están hablando de la educación en el trabajo en una sociedad capitalista. El punto es que la formación "real" en asuntos de importancia política y productiva pareciera que se produce fuera de la escuela, por tanto fuera del aula. Luis llama la atención sobre la necesidad de reconstruir el aula. Creo que el aula puede ser vista inicialmente como un lugar de encuentro donde se organizan saberes y experiencias colectivamente. Pero esos saberes y experiencias se viven fuera de la escuela, fuera del aula. Sin perder de vista que la escuela en si misma, por tanto el aula, es también una realidad donde se vive.
Podría ser útil considerar la Teoría de la Actividad propuesta por Leontiev, elaborada sobre algunas ideas de Vigotskii. Publicaré un breve artículo exponiendo esta teoría proximamente. Les adelanto que desde esa perséctiva se distingue entre Actividad, Acción y Operación. Esa distinción podría ser muy útil para concebir el trabajo en el aula y su conexión con el trabajo fuera de la escuela.
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