Sobre el método de proyecto (Parte 9)

Julio Mosquera

En 1966 se inicia una serie de ensayos en educación primaria de los cuales surgen nuevos programas. Los Programas de Educación Primaria (Dirección de Primaria, 1976) son elaborados como respuesta a la necesidad, establecida por el propio Ministerio de Educación, de renovarlos periódicamente. En estos últimos programas se declaraba oficialmente que:

“(...) el aprendizaje comience con la iniciativa motivada del alumno. Que se dirija más hacia la comprensión de los procesos que a la recepción pasiva de los productos. Que el niño, en su aprender activo, descubra los contenidos del saber y experimente la estimulante alegría se sentirse autor responsable de su propio aprendizaje.

En una palabra, estos programas desean dar al alumno todo los elementos que necesite para configurar su autonomía personal.” (Dirección de Primaria, 1976, p. i)

Más adelante, se recomienda estimular el aprendizaje activo y se plantea que darle tanta importancia a los objetivos como a los contenidos “(...) contribuirá notablemente a abandonar la memorización mecánica, y buscar propósitos válidos para cada situación de aprendizaje” (Dirección de Primaria, 1976, p. iii). Encontramos en estas declaraciones diversos elementos del discurso de la Escuela Nueva.

La última experiencia en el uso de proyectos en la educación, que consideramos como parte de esta primera época, corresponde a la reforma educativa que llevó a la creación de la Educación Básica de nueve grados. En el proyecto original bosquejado y ensayado durante el gobierno socialcristiano de Luis Herrera Campins, se introdujo la Unidad Generadora de Aprendizaje (UGA) cuyo punto de partida es un eje de interés. En esta reforma curricular se retoman varias de las técnicas introducidas en los programas de los años cuarenta bajo la influencia de la Escuela Nueva. La UGA era concebida como un sistema de enseñanza. Según Orta de González (1983), la UGA fue introducida con la finalidad de responder a “la necesidad de diferenciar el currículo a fin de favorecer el desarrollo regional del país” (p. 26). Esta propuesta de planificación curricular estuvo acompañada de una crítica a la enseñanza organizada por disciplinas. Con esta nueva propuesta se planteaba la interdisciplinaridad y la pluridisciplinaridad. El eje de interés, el tema generador y los objetivos constituyen los elementos más importantes de la UGA. La elaboración de los objetivos se sustenta explícitamente en el conductismo.
La UGA fue concebida por el Ministerio de Educación como una estrategia curricular en el cual sintetizaba la planificación completa del proceso de enseñanza-aprendizaje y plantea los objetivos a diferentes niveles de concreción, local y nacional (Centro de Reflexión y Planificación Educativa, CERPE, 1982). La planificación propuesta se desarrolla desde una perspectiva globalizadora. En la UGA se incluyen las estrategias metodológicas, los contenidos, las actividades, los recursos y la evaluación adecuados para el logro de los objetivos propuestos. Esta planificación promueve la interrelación de las distintas área que componen el currículo de manera tal que se conjuguen en un mismo proceso y respondan al Eje de Interés propuesto por los estudiantes (CERPE, 1982). En términos generales, esta estrategia de planificación va de lo particular a lo general; es decir, partiendo del eje de interés se seleccionan los objetivos locales y estos se correlacionan luego con los objetivos nacionales. Tenemos así que la UGA sirve de “(...)síntesis que concretiza las aspiraciones del estado venezolano en cuanto a la formación del educando en Educación Básica. (...)” (Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto, 1981, p. 3, citado en CERPE, 1982, p. 28).

La UGA constaba de tres elementos principales: 1) matriz de correlación, 2) unidad de trabajo y 3) unidad de clase. En la matriz de correlación se integran el eje de interés, los objetivos local y nacional, y los componentes afectivos. Es oportuno resaltar que estos objetivos están redactados en términos de conductas observables, lo cual indica el predominio del conductismo en el diseño curricular. En la unidad de trabajo se incluyen las acciones que deberán realizar cada uno de los miembros de la comunidad escolar para resolver el problema planteado en el Eje de Interés y se desarrolla en un intervalo de tiempo razonable, un lapso por ejemplo. Por último, la unidad de clase constituye el plan más inmediato para la acción del docente y le indica las acciones a realizar en períodos de tiempo más cortos.

Con la llegada a la Presidencia de Jaime Lusinchi, candidato de Acción Democrática, se inició una evaluación del ensayo de la EB iniciada durante el gobierno de COPEI. Una vez terminada esa evaluación se redactaron los programas oficiales para la Educación Básica, los cuales substituyeron a los programas de ensayo. Varias razones justificaron esta decisión. Por ejemplo, Manterola y González (2000) opinan que la UGA “tenía buena fundamentación teórica, pero administrativamente era muy compleja, y –por tanto- hacia más difícil la enseñanza” (p. 12).

Aunque la UGA no llegó a incluirse en los programas de estudio oficiales aprobados en 1987, el método de proyecto se mantuvo como estrategia de enseñanza. Según la División de Currículo (1987), se trata de:

“(...) una estrategia que da soluciones prácticas a problemas que existen y/o surgen en una realidad concreta.

Este método garantiza la participación activa de los educandos, al ser ellos los que seleccionan, planifican, ejecutan y presentan los resultados del Proyecto. Todo esto permite a su vez estimular en el alumno la iniciativa, la creatividad, la confianza en si mismo y la responsabilidad.” (p. 36)

En este mismo documento se distinguen varios tipos de proyectos según el problema que se propongan solucionar los estudiantes. Así tenemos que los proyectos pueden ser: ambientales, estéticos, comunitarios y de recreación (División de Currículo, 1987, p. 36). No se menciona para nada el valor del proyecto para la formación democrática de los estudiantes. El proyecto se presenta como un método en el contexto de un discurso tecnocrático.

La División de Currículo (1987) distingue claramente al método de resolución de problemas del método de proyecto, y los clasifica respectivamente en los extremos de la categoría “enseñanza individualizada y socializada” (División de Currículo, 1987, p. 36). El método de proyecto se introdujo así en las dos primeros ciclos de la EB, de Primero a Sexto Año, y era recomendado para el Tercer Ciclo (Orta de González, 1983).

Esta reforma educativa que llevó a la implantación de la Educación Básica de nueves años asume un enfoque ecléctico en la elaboración de sus bases psicológicas. La adopción de este enfoque se justifica en la consideración de que ninguna de las teorías psicológicas puede explicar la diversidad de procesos involucrados en el aprendizaje (oficina de Planificación y Presupuesto, 1985). Esto lleva a que se tomen aportes de la corrientes conductista, cognoscitiva, humanista y de la psicología social. Este fue el primer diseño curricular venezolano en basarse en un enfoque ecléctico, tendencia que se mantendrá hasta nuestros días. Dada la adopción de objetivos conductistas en el diseño curricular podríamos pensar que sobre todas estas corrientes prevalecería el conductismo como base psicológica en general y para el método de proyecto en particular.

Esta primera etapa también se caracteriza por una producción teórica nacional incipiente sobre el método de proyecto. Son muy pocos los trabajos publicados de autores venezolanos sobre este tema. Morles Sánchez (1973) publica un artículo, que no tiene que ver directamente con el método de proyecto, donde explica las leyes del aprendizaje de Thorndike a maestros de Educación Primaria. Recordemos que en estas leyes se fundamenta el método de proyecto propuesto por Kilpatrick (1918). Everduim y otros (1976) hacen referencia al uso de proyectos en la enseñanza de las ciencias en la escuela y advierten sobre algunos peligros que se deberían evitar al trabajar con actividades de acción-reflexión. En el campo de la investigación tenemos un artículo de Carrillo Rincones (1988) sobre el uso del proyecto integral en la resolución de problemas institucionales en educación.

En resumen, la primera etapa del método de proyecto en Venezuela se caracteriza por la ocurrencia de una serie de eventos educativos sin una conexión clara entre ellos. El comienzo de esta etapa lo marca la diseminación de ideas a favor de la Escuela Nueva por parte de Fuenmayor, la adopción del Sistema Ruso en la educación técnica y la creación de la primera Escuela Nueva de Caracas, pasa por la incorporación de las unidades de trabajo a los programas oficiales de Educación Primaria en 1944 y la incorporación del método de proyecto en la formación de técnicos a nivel universitario, y termina con el auge y caída de la UGA en la reforma educativa que instauró la Educación Básica de nueve grados. Además, encontramos en esta época la adopción del conductismo como teoría del aprendizaje, cierta resistencia al método de proyecto que no facilitó su incorporación al sistema educativo y una marcada influencia extranjera, principalmente estadounidense, en el diseño de políticas y prácticas educativas.