Cantinflas y Freire: cómplices ideológicos subversivos de Martín Almada

Alí Ramón Rojas Olaya
Instituto Pedagógico de Caracas
rojasolaya64@yahoo.com.ve

Martín Almada es un educador y abogado paraguayo, dirigente del magisterio de su país en la década del setenta del siglo pasado. Fue Director del Instituto "Juan Bautista Alberdi", donde llevó a la práctica la educación liberadora de Paulo Freire. Ha dedicado su vida a alfabetizar a sus compañeros de infortunio y campesinos de las ligas agrarias. Fundó en su natal San  Lorenzo, población aledaña a Asunción, una cooperativa hipotecaria popular con el fin de conseguir un techo propio a cada educadora y educador paraguayo. Almada sostenía que todas las maestras y maestros merecían una vivienda digna. Desarrolló el pensamiento crítico y un sueño, un proyecto de país y un proyecto regional: la "Patria Grande". Martín Almada fue y sigue siendo un defensor del jurisconsulto Juan Bautista Alberdi, quien para él “fue el más grande antiimperialista de la época al defender la causa paraguaya durante la Guerra de la Triple Infamia (o Guerra de la Triple Alianza), entre 1865 y 1870, donde Inglaterra empujó a los argentinos, brasileños y uruguayos a destruir a la pujante y única nación soberana e industrial de la región”.

Fue preso político durante la dictadura stroessnerista. Descubrió los "Archivos del Horror", de la "Operación Cóndor", de los gobiernos terroristas de la Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. Obtuvo el Premio Nobel Alternativo de la Paz e integrante del Comité Ejecutivo de la Asociación Americana de Juristas. Tras graduarse en la Universidad de La Plata, Argentina, con el título de Doctor en Ciencias de la Educación, primer paraguayo con ese grado, volvió a Asunción y el 26 de noviembre de 1974 fue secuestrado y llevado ante un tribunal militar, integrado por los agregados militares de la Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Uruguay y militares paraguayos.

La razón del secuestro fue la proyección en San Lorenzo de la película “El profe”, film mexicano dirigido por Miguel Melitón Delgado Pardavé en 1971 y protagonizado por Mario Moreno “Cantinflas” en el papel de Sócrates García, Marga López, en el papel de Hortensia, Arturo de Córdoba, como el Gobernador y Ramón Valdés (el famoso Ron Damón de El Chavo). Durante la dictadura militar paraguaya había una estricta censura sobre el contenido de las películas a ser exhibidas. Un descuido de la Policía Política y Municipal hizo posible que Martín Almada proyectara la película en cuestión. La sinopsis del film es la siguiente: el Profesor, Sócrates García (Cantinflas) es enviado al “Romeral” en una misión educativa. Por su espíritu de sacrificio y compromiso con su profesión acepta dicha misión, que sus otros compañeros profesores han decidido rechazar justificándose por estar desgraciadamente casados. A la llegada del profesor Sócrates García al “Romeral” es bien recibido por toda la gente, menos por “Don Margarito”, el cacique del pueblo quien controla al “Romeral”, y que además la llegada del nuevo profesor va en contra de sus planes: aprovechar la ignorancia del pueblo para enriquecerse. Sócrates García comienza a enfrentar los problemas no sólo de la escuela, sino también los problemas de la gente del “Romeral”, una situación que lo lleva a emprender una lucha en contra de “Don Margarito”, a quien nadie antes se había atrevido a enfrentar. Después de la proyección, Martín Almada le envió una carta de felicitación al actor mexicano a través de la Embajada. La Policía Política vinculó al educador paraguayo con el subversivo Cantinflas y con el pedagogo brasileño Paulo Freire.

Cantinflas anunció que se sumaría a la campaña promovida por los artistas argentinos Leo Dan, Eduardo Falú, Horacio Guarany, Leonardo Favio y otros para el Festival "Alberdi" con la finalidad de recaudar los fondos para hacer realidad la campaña "Por un techo propio a cada educador paraguayo". La Embajada de México anunció por los  medios la visita solidaria de Cantinflas.

Por la organización de ese concierto, Martín Aldama fue convocado por el ministro de Educación, Raúl Peña, pieza importante de la Policía Política y para quien "Cantinflas era un líder comunista”. Comentó, además, que “jamás pisaría tierra paraguaya por orden del excelentísimo señor presidente de la República y Comandante en Jefe de las Fuerzas Armadas, Alfredo Stroessner”. Éste había sido declarado personalmente en Asunción, "Campeón anticomunista en América Latina" por Richard Nixon, entonces vicepresidente de los Estados Unidos de América, distinción confirmada después por Nelson Rockefeller (banquero y gobernador del estado de Nueva York). Así fue creada en Asunción la primera escuela de asesinos, llamada "La Técnica", dependiente del Ministerio del Interior en 1956, bajo la dirección del coronel de inteligencia Robert K. Thierry, veterano de la guerra de Corea. "La Técnica" funcionó normalmente hasta diciembre de 1992 con más de 20.000 victimas.

Después de ser obligado a leer sus antecedentes subversivos en voz alta, lo torturaron, calificándolo de "terrorista intelectual" donde aparecieron sus cómplices ideológicos subversivos Cantinflas y Paulo Freire. Ellos entendían que ese "asunto" de construcción de viviendas en cooperativa a las maestras y maestros pobres de San Lorenzo, se lo habría "inculcado" Cantinflas porque éste promovía viviendas sociales a los malvivientes, haraganes, antisociales, en México.

Finalmente fue a parar en el Campo de Concentración "Emboscada" a 45 kilómetros de Asunción el 6 de septiembre de 1976. El veredicto “catequizar en el marxismo-leninismo”. Compartió cárcel con más de 400 prisioneros políticos, comunistas, socialistas, anarquistas, teólogos de la liberación, independientes, reformistas, trotskistas, maoístas, liberales y colorados disidentes. Estuvo allí en condiciones infrahumanas a cargo del "carnicero de la muerte", Coronel José Félix Grau, analfabeta formado en la Escuela de las Américas, en Panamá. No fue procesado judicialmente y le esperaban 15 años de cárcel por "culpa de Cantinflas y Paulo Freire". Hizo una huelga de hambre de 30 días en la Comisaría Tercera "Sepulcro de los Vivos". Recuperó su libertad gracias a Amnistía Internacional y la solidaria labor del Comité Ecuménico Interiglesias. Sufrió tres años de prisión, el asesinato de su esposa, la confiscación de sus bienes, exilio durante 15 años.

Por aquella época Martín Almada recuerda haber viajado a la capital mexicana a reunión sindical magisterial. Sabía de la existencia de Cantinflas porque era famoso pero nunca lo contactó. A causa de ese viaje, la Policía Política de Stroessner aseguró que Almada conspiró con el actor azteca “junto con los barbudos cubanos que querían incendiar la región, para destruir la civilización occidental y cristiana donde todos vivíamos muy felices”. Según ellos, “Paraguay era un país de maravilla, una democracia sin comunismo, ejemplo para todos los países del Cono Sur”. Vaya para usted, camarada Martín Almada, un saludo bolivariano de este colega que hace Patria en esta tierra robinsoniana.

Necesidad de una preparación ideológica de la masa

Lectura No. 3. Continuando con las lecturas para el estudio de la obra de revolucionarios y revolucionarias que consideramos como contribuciones para la elaboración de una pedagogía revolucionaria, proponemos este escrito de Antonio Gramsci de mayo de 1925. Gramsci es con frecuencia citado por pedagogos progresistas y revolucionarios, muchas veces despojándolo del compromiso de clase y tergiversando sus ideas. De allí la importancia de leer las fuentes originales, los escritos del propio Gramsci. En este caso nos ocupa el asunto de la formación política de la clase trabajadora. Asunto de vital importancia para una pedagogía revolucionaria. Aquí nos encontramos con dos situaciones: a) la formación del adulto trabajador y b) la formación de los hijos e hijas de los trabajadores. En este escrito Gransci nos llama la atención acerca de la importancia de la primera.

Julio Mosquera

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Antonio Gramsci, mayo de 1925

Desde hace casi cincuenta años, el movimiento obrero revolucionario italiano ha caído en una situación de ilegalidad o de semilegalidad. La libertad de prensa, el derecho de reunión,uo de asociación, de propaganda, han sido prácticamente suprimidos. La formación de los cuadros dirigentes del proletariado no puede realizarse, pues, por la vía y con los métodos que eran tradicionales en Italia hasta 1921. Los elementos obreros más activos son perseguidos, son controlados en todos sus movimientos, en todas sus lecturas; las bibliotecas obreras han sido incendiadas o eliminadas de otra manera; las grandes organizaciones y las grandes acciones de masa ya no existen o no pueden organizarse. Los militantes no participan plenamente o sólo en medida muy limitada en las discusiones y en el contraste de ideas; la vida aislada o las reuniones irregulares de pequeños grupos clandestinos, el hábito que puede crearse en una vida política que en otros tiempos parecía excepciónón d euna pedagogía revolcuionaria, suscitan sentimientos, estados de ánimo, puntos de vista que son con frecuencia erróneos e incluso a veces morbosos.

Los nuevos miembros que el Partido gana en tal situación, evidentemente hombres sinceros y de vigorosa fe revolucionaria, no pueden ser educados en nuestros métodos de amplia actividad, de amplias discusiones, del control recíproco que es propio de los periodos de democracia y de legalidad. Se anuncia así un periodo muy grave: la masa del Partido habituándose, en la ilegalidad, a no pensar en otra cosa que en los medios necesarios para escapar al enemigo, habituándose a ver posible y organizable inmediatamente sólo acciones de pequeños grupos, viendo cómo los dominadores aparentemente habían vencido y conservan el poder con el empleo de minorías armadas y encuadradas militarmente, se aleja insensiblemente de la concepción marxista de la actividad revolucionaria del proletariado, y mientras parece radicalizarse por el hecho de que a menudo se anuncian propósitos extremistas y frases sanguinolentas, en realidad se hace incapaz de vencer al enemigo. La historia de la clase obrera, especialmente en la época que atravesamos, muestra cómo este peligro no es imaginario. La recuperación de los partidos revolucionarios, tras un periodo de ilegalidad, se caracteriza con frecuencia por un irrefrenable impulso a la acción, por la ausencia de toda consideración de las relaciones reales de las fuerzas sociales, por el estado de ánimo de las grandes masas obreras y campesinas, por las condiciones del armamento, etc. Así, a menudo ha ocurrido que el Partido revolucionario se ha hecho destrozar por la reacción aún no disgregada y cuyas reservas no habían sido debidamente justipreciadas, entre la indiferencia y la pasividad de las amplias masas, que, después de todo periodo reaccionario, se vuelven muy prudentes y son fácilmente presa del pánico cada vez que se amenaza con la vuelta a la situación de la que acaban de salir.

Es difícil, en líneas generales, que tales errores no se cometan; por eso, el Partido tiene que preocuparse de ello y desarrollar una determinada actividad que especialmente tienda a mejorar su organización, a elevar el nivel intelectual de los miembros que se encuentren en sus filas en el periodo del terror blanco y que están destinados a convertirse en el núcleo central y más resistente a toda prueba y a todo sacrificio del Partido, que guiará la revolución y administrará al Estado proletario.

El problema aparece así más amplio y complejo. La recuperación del movimiento revolucionario y especialmente su victoria, lanzan hacial el Partido una gran masa de nuevos elementos. Estos no pueden ser rechazados, especialmente si son de origen proletario, ya que precisamente su adhesión es uno de los signos más reveladores de la revolución que se está realizando; pero el problema que se plantea es el de impedir que el núcleo central del Partido sea sumergido y disgregado por la nueva arrolladora ola. Todos recordamos lo que ha ocurrido en Italia, después de la guerra, en el Partido Socialista. El núcleo central, constituido por camaradas fieles a la causa durante el cataclismo, se restringe hasta reducirse a unos 16.000. En el Congreso de Liorna estaban representados 220.000 miembros, es decir, que existían en el Partido 200.000 adherentes después de la guerra, sin preparación política, ayunos o casi de toda noción de doctrina marxista, fácil presa de los pequeños burgueses declamadores y fanfarrones que constituyeron en los años 1919-1920 el fenómeno del maximalismo. No carece de significado que el actual jefe del Partido Socialista y director de Avanti sea el propio Pietro Nenni, entrado en el Partido Socialista después de Liorna, pero que resume y sintetiza en sí mismo toda la debilidad ideológica y el carácter distintivo del maximalismo de la posguerra. Sería realmente delictivo que en el Partido Comunista se verificase con respecto al periodo fascista lo que ha ocurrido en el Partido Socialista respecto al periodo de la guerra; pero esto sería inevitable, si nuestro Partido no tuviera una línea a seguir también en este terreno, si no procurase a tiempo reforzar ideológica y políticamente sus actuales cuadros y sus actuales miembros, para hacerlos capaces de contener y encuadrar masas aún más amplias sin que la organización sufra demasiadas sacudidas y sin que la figura del Partido sea cambiada.

Hemos planteado el problema en sus términos prácticos más inmediatos. Pero tiene una base que es superior a toda contingencia inmediata.

Nosotros sabemos que la lucha del proletariado contra el capitalismo se desenvuelve en tres frentes: el económico, el político y el ideológico. La lucha económica tiene tres fases: de resistencia contra el capitalismo, esto es, la fase sindical elemental; de ofensiva contra el capitalismo para el control obrero de la producción; de lucha para la eliminación del capitalismo a través de la socialización. También la lucha política tiene tres fases principales: lucha para contener el poder de la burguesía en el Estado parlamentario, es decir, para mantener o crear una situación democrática de equilibrio entre las clases que permita al proletariado organizarse y desarrollarse; lucha por la conquista del poder y por la creación del Estado obrero, es decir, una acción política compleja a través de la cual el proletariado moviliza en torno a sí todas las fuerzas sociales anticapitalistas (en primer lugar la clase campesina), y las conduce a la victoria; fase de la dictadura del proletariado organizado en clase dominante para eliminar todos los obstáculos técnicos y sociales, que se interpongan a la realización del comunismo.

La lucha económica no puede separarse de la lucha política, y ni la una ni la otra pueden ser separadas de la lucha ideológica.

En su primera fase sindical, la lucha económica es espontánea, es decir, nace ineluctablemente de la misma situación en la que el proletariado se encuentra en el régimen burgués, pero no es por sí misma revolucionaria, es decir, no lleva necesariamente al derrocamiento del capitalismo, como han sostenido y continúan sosteniendo con menor éxito los sindicalistas. Tanto es verdad, que los reformistas y hasta los fascistas admiten la lucha sindical elemental, y más bien sostienen que el proletariado como clase no debiera realizar otra lucha que la sindical. Los reformistas se diferencian de los fascistas solamente en cuanto sostienen que si no el proletariado como clase, al menos los proletarios como individuos, ciudadanos, deben luchar también por la democracia burguesa; en otras palabras, luchar sólo para mantener o crear las condiciones políticas de la pura lucha de resistencia sindical.

Puesto que la lucha sindical se vuelve un factor revolucionario, es menester que el proletariado la acompañe con la lucha política, es decir, que el proletariado tenga conciencia de ser el protagonista de una lucha general que envuelve todas las cuestiones más vitales de la organización social, es decir, que tenga conciencia de luchar por el socialismo. El elemento "espontaneidad" no es suficiente para la lucha revolucionaria, pues nunca lleva a la clase obrera más allá de los límites de la democracia burguesa existente. Es necesario el elemento conciencia, el elemento "ideológico", es decir, la comprensión de las condiciones en que se lucha, de las relaciones sociales en que vive el obrero, de las tendencias fundamentales que operan en el sistema de estas relaciones, del proceso de desarrollo que sufre la sociedad por la existencia en su seno de antagonismos irreductibles, etcétera.

Los tres frentes de la lucha proletaria se reducen a uno sólo, para el Partido de la clase obrera, que lo es precisamente porque asume y representa todas las exigencias de la lucha general. Ciertamente, no se puede pedir a todo obrero de la masa tener una completa conciencia de toda la compleja función que su clase está resuelta a desarrollar en el proceso de desarrollo de la humanidad, pues eso hay que pedírselo a los miembros del Partido. No se puede proponer, antes de la conquista del Estado, modificar completamente la conciencia de toda la clase obrera; sería utópico, porque la conciencia de la clase como tal se modifica solamente cuando ha sido modificado el modo de vivir de la propia clase, esto es, cuando el proletariado se convierta en clase dominante, tenga a su disposición el aparato de producción y de cambio y el poder estatal. Pero el Partido puede y debe en su conjunto representar esta conciencia superior; de otro modo, aquel no estaría a la cabeza, sino a la cola de las masas, no las guiaría, sino que sería arrastrado. Por ello, el Partido debe asimilar el marxismo y debe asimilarlo en su forma actual, como leninismo.

La actividad teórica, la lucha en el frente ideológico, se ha descuidado siempre en el movimiento obrero italiano. En Italia, el marxismo (por influjo de Antonio Labriola) ha sido más estudiado por los intelectuales burgueses para desnaturalizarlo y adecuarlo al uso de la política burguesa, que por los revolucionarios. Así hemos visto en el Partido Socialista Italiano convivir juntas pacíficamente las tendencias más dispares, hemos visto como opiniones oficiales del Partido las concepciones más contradictorias. Nunca imaginó la dirección del Partido que para luchar contra la ideología burguesa, para liberar a las masas de la influencia del capitalismo, fuera menester ante todo difundir en el Partido mismo la doctrina marxista y defenderla de toda contrafracción. Esta tradición por lo menos no ha sido interrumpida de modo sistemático y con una notable actividad continuada.

Se dice, sin embargo, que el marxismo ha tenido mucha suerte en Italia y en cierto sentido esto es cierto. Pero también es cierto que tal fortuna no ha ayudado al proletariado, no ha servido para crear nuevos medios de lucha, no ha sido un fenómeno revolucionario. El marxismo, o algunas afirmaciones separadas de los escritos de Marx, ha servido a la burguesía italiana para demostrar que por la necesidad de su desarrollo era necesario prescindir de la democracia, era necesario pisotear las leyes, era necesario reírse de la libertad y de la justicia; es decir, se ha llamado marxismo, por los filósofos de la burguesía italiana, la comprobación que Marx ha hecho de los sistemas que la burguesía empleará, sin necesidad de recurrir a justificaciones... marxistas, en su lucha contra los trabajadores. Y los reformistas, para corregir esta interpretación fraudulenta, se han hecho democráticos, se han convertido en los turiferarios de todos los santos consagrados del capitalismo. Los teóricos de la burguesía italiana han tenido la habilidad de crear el concepto de la "nación proletaria" y que la concepción de Marx debía aplicarse a la lucha de Italia contra los otros Estados capitalistas, no a la lucha del proletariado italiano contra el capitalismo italiano; los "marxistas" del Partido Socialista han dejado pasar sin lucha estas aberraciones, que fueron aceptadas por uno, Enrico Ferri, que pasaba por un gran teórico del socialismo. Esta fue la fortuna del marxismo en Italia: que sirvió de perejil para todas las indigestas salsas que los más imprudentes aventureros de la pluma han querido poner en venta. Marxistas de esta guisa han sido Enrico Ferri, Guillermo Ferrero, Achille Loria, Paolo Orano, Benito Mussolini...

Para luchar contra la confusión que se ha creado de esta manera, es necesario que el Partido intensifique y haga sistemática su actividad en el campo ideológico, que se imponga como un deber de los militantes el conocimiento de la doctrina del marxismo-leninismo, al menos en sus términos más generales.

Nuestro Partido no es un partido democrático, al menos en el sentido vulgar que comunmente se da a esta palabra. Es un Partido centralizado nacional e internacionalmente. En el campo internacional, nuestro Partido es una simple sección de un partido más grande, de un partido mundial. ¿Qué repercusiones puede tener y ya ha tenido este tipo de organización, que también es una necesidad de la revolución? La propia Italia se da una respuesta a esta pregunta. Por reacción a la costumbre establecida por el Partido Socialista, en el que se discutía mucho y se resolvía poco, cuya unidad por el choque contínuo de las fracciones, de las tendencias y con frecuencia de las camarillas personales se rompía en una infinidad de fragmentos desunidos, en nuestro Partido se había terminado con no discutir ya nada. La centralización, la unidad de dirección y unidad de concepción se había convertido en un estancamiento intelectual. A ello contribuyó la necesidad de la lucha incesante contra el fascismo, que verdaderamente desde la fundación de nuestro Partido había ya pasado a su fase activa y ofensiva, pero contribuyeron también las erróneas concepciones del Partido, tal como son expuestas en las "Tesis sobre la táctica" presentadas al Congreso de Roma. La centralización y la unidad se concebían de modo demasiado mecánico: El Comité Central, y más bien el Comité Ejecutivo era todo el Partido, en lugar de representarlo y dirigirlo. Si esta concepción fuera permanentemente aplicada, el Partido perdería su carácter distintivo político y se convertiría, en el mejor de los casos, en un ejército (y un ejército de tipo burgués); perdería lo que es su fuerza de atracción, se separararía de las masas. Para que el Partido viva y esté en contacto con las masas, es menester que todo miembro del Partido sea un elemento político activo, sea un dirigente. Precisamente para que el Partido sea fuertemente centralizado, se exige un gran trabajo de propaganda y de agitación en sus filas, es necesario que el Partido, de manera organizada, eduque a sus militantes y eleve su nivel ideológico. Centralización quiere decir especialmente que en cualquier situación, incluso en estado de sitio reforzado, incluso cuando los comités dirigentes no pueden funcionar por un determiando periodo o fueran puestos en condiciones de no estar relacionados con toda la periferia, todos los miembros del Partido, cada uno en su ambiente, se hallen en situación de orientarse, de saber extraer de la realidad los elementos para establecer una orientación, a fin de que la clase obrera no se desmoralice sino que sienta que es guiada y que puede aún luchar. La preparación ideológica de la masa es, por consiguiente, una necesidad de la lucha revolucionaria, es una de las condiciones indispensables para la victoria.

Fuente: http://www.marxists.org/espanol/gramsci/mayo1925.htm

Jesualdo Sosa, Pedagogo Latinoamericano

Seguimos con las lecturas que nos pueden ayudar a la elaboración de una pedagogía latinoamericana. tenemos claros que ésta no surgirá de libros y lecturas de cosas escritas. Un elemento fundamental es la práctica en la escuela, en la universidad, en la calle, etc. En especial la práctica revolucionaria, al lado de los más necesitados, al lado de los trabajadores. En esta oportunidad presentamos un artículo sore la vida y obra de Jesualdo Sosa, pedagogo uruguayo silenciado por las élites intelectuales al servicio de la burguesía que controlan nuestras universidades y los centros de formación de profesores. Romper el cerco epistemológico impuesto por los intelectuales al servicio de la derecha es uno de los objetivos de este blog. Por ello ofrecemos este escrito sobre Jesualdo, para estimular el estudio de su obra.

Dana Sosa de Boccardo, Maestra
Carmen Pastorino, Maestra
Nancy Carbajal, Maestra

3 de setiembre de 2004

El año próximo se cumplirá el centenario del nacimiento de Jesualdo, y más allá del  homenaje que se le tribute como pedagogo comprometido con los más altos valores de la educación de nuestro continente, es una buena ocasión para reflexionar sobre su obra, que ha permanecido marginada por el olvido inconsciente o interesado, el desconocimiento o el brillo de modas que muestran como nuevas, cuestiones planteadas con lucidez  en el pasado.

Conocer las raíces pedagógicas comunes latinoamericanas es una exigencia que permanece insatisfecha a pesar del continuo multiplicarse de la literatura sobre educación. En este marco se plantea la recuperación de la obra de Jesualdo.La publicación en 1935 de “Vida de un maestro”, en la que narra su experiencia en la escuela rural de Canteras del Riachuelo, produjo viva conmoción en el magisterio latinoamericano  que vio reflejada en aquellas páginas sus propias   inquietudes y convicciones.

Luego fue ampliamente reconocido por los medios académicos  que lo llevaron a ejercer la docencia y el asesoramiento en educación también fuera de su patria. Dictó conferencias y cursos  en diversos países de América Latina, Europa, Asia y África, y en Estados Unidos. En 1961-62 estuvo en Cuba, donde fue decano de la Facultad de Educación y colaboró como asesor en la Campaña de Alfabetización. Desde innumerables tribunas luchó por los derechos de los niños y de los maestros y por un mundo más justo. En 1965 participó en el Congreso Internacional de Educadores en Argel como miembro informante de la Federación Internacional de Sindicatos de la Enseñanza.

Obtuvo varios premios nacionales e internacionales por su labor pedagógica, literaria e histórica.En el presente trabajo nos proponemos presentar brevemente los temas que consideramos fundamentales dentro de su obra: su proyecto curricular basado en la expresión creadora y el interés actual y su concepto de “pedagogía tránsito” que ubica su posición político-social. Además presentamos un comentario sobre el ensayo inédito “Vigencia de la educación en Lenin” en el que estaba trabajando cuando la dictadura  se instauró en nuestro país. Durante ese nefasto período, cuyo final no llegó a ver ya que falleció en 1982, se le prohibió cualquier tipo de actuación,  así como la difusión y venta de sus libros.

El interés actual y la expresión creadora como proyecto curricular

Comienza a desarrollar la tesis sobre estos temas a partir de su primera obra pedagógica “Vida de un maestro” y  culmina su concepción en “La expresión creadora del niño” en  la que recoge su elaboración de varios años y él considera “una especie de pedagogía de valores sobre la expresión y creación infantil” (1). Henri Wallon calificó a esta última obra como un valioso aporte a la pedagogía contemporánea..La primera relata su experiencia en la escuela rural de Canteras del Riachuelo, a la que describe con las siguientes palabras: “...escuelita de un rincón de la tierra, simple barracón de cinc y madera, descascarado; podridas sus puertas; raídos sus pisos; con latas y cartones por vidrios; con un grupito de maestros salidos de la entraña de la realidad más que de cartapacios pedagógicos, como sostenedores e inquietadores...” (2).

La directora era su esposa María Cristina Zerpa,  ejemplar compañera y fundamental apoyo para el desarrollo  de la experiencia.Las autoridades de la dictadura de la época lo destituyeron en 1935 y prohibieron la continuación de la experiencia luego de la publicación de “Vida de un Maestro” en la que efectúa severas críticas al sistema, tanto en el ámbito educativo como en el social.Sus inquietudes lo inscribieron desde el comienzo de su actividad docente, aunque desde una actitud crítica, en los caminos renovadores de la corriente de la escuela nueva o activa que proponía el traslado del interés que había existido por los métodos de enseñanza,  hacia lo relacionado con la psicología del niño y del aprendizaje, privilegiando nuevas pautas de actividad, libertad y autonomía. Jesualdo  profundizó en particular el tema de la expresión otorgándole una dimensión mucho más rica de la que se le daba corrientemente.

Al referirse a su formación teórica, Jesualdo escribe: “Y entonces me encerré a leer todo, a apurar todo de un trago, como un borracho que cree llegar a ver a Cristo en el fondo de la última copa. Busqué lo que había en todas partes para doctorar mis intuiciones. Devoré lo bueno y lo malo; lo antiguo, que a veces me resultaba nuevo y lo que parecía nuevo, porque las hojas del libro estaban sin cortar y era, ay, viejo de senectud.” (3). Supo conciliar la práctica con la teoría y apostó a la concreción de su experiencia en un marco que escapaba a toda solución elitista, al llevarla a cabo en una escuela pública, como legítimo heredero de la mejor tradición iniciada por el Reformador José Pedro Varela.El centro medular de su pedagogía era la expresión creadora que, junto a lo que él llamaba interés actual, configuraron los pilares de su proyecto curricular.
El término expresión que manejó desbordaba el concepto de manifestación que permite la comunicación entre los seres mediante el uso de diversos signos,  y también la acepción que la vincula exclusivamente al hecho estético ligado al arte.Jesualdo ilustraba las conferencias con los  trabajos de sus alumnos que asombraban por su originalidad y cualidades plásticas.

En esos años fueron publicados “180 poemas de los niños de la escuela de Jesualdo”, “La literatura infantil” y su antología ampliada “500 poemas de los niños de la escuela de Jesualdo”. Los excelentes resultados obtenidos en ese terreno  tuvieron inmediata repercusión, pero no se llegaron a analizar suficientemente las connotaciones cognitivas, emocionales y sociales de la expresión como propuesta pedagógica que debía guiar  la totalidad de la práctica escolar. Se enfrentó a las contradicciones que percibía en la pedagogía  a partir de dicho aspecto pues para él estaba estrechamente vinculado a la apropiación del conocimiento, por lo cual comenzó a interrogarse acerca de la lógica de aprender a expresarse mediante el conocimiento o si, por el contrario, el conocimiento estaba condicionado a la necesidad expresiva.Sostenía que la escuela en ese tiempo trabajaba la expresión de manera que no le servía al niño para traducir sus vivencias íntimas, ni como vehículo para dominar el conocimiento, ni para integrarse al medio enriqueciéndolo Si esta expresión sigue su curso natural de maduración  sin represiones, podía  y debía ser original y llegar a ser creadora ya que todos los individuos disponen de una expresión particular en cualquier material, ya sea la palabra, la línea, el ritmo, la forma, etc., que le debe servir  para su comunicación y su desarrollo propio y del medio.

Es la escuela “...la que debe hacer jugar todos los elementos de la preparación del niño para servir al desarrollo de esa expresión, invirtiendo los signos: en lugar de proporcionar al niño cultura para lograr expresarse – una de las razones fundamentales del destino humano- , desenvolver la expresión aprendiendo.” (4) El autor señalaba que cuando la expresión es reprimida se somete a los niños a la pérdida de espontaneidad  y originalidad y sus consecuencias para la psiquis son funestas porque luego se manifestarán no solo en el empobrecimiento del lenguaje sino también en el campo de lo emocional y de lo cognitivo, ya que la expresión es un elemento de retroalimentación con el conocimiento: “Cuanto mayores vayan siendo sus medios para expresarse y más limitados los horizontes de sus posibilidades para hacerlo, mayores perturbaciones generales experimentará su psique, mayor disipación mostrará en lo que realiza, porque el niño tiene que encontrar, en alguna forma, una vía de descarga para sus complejos expresivos que no son menores que ningunos otros.” (5).

Se apoyaba en Freud y Ponce  para fundamentar este concepto. En su ensayo “Del mito primitivo a la sinfonía tonta”  (1943) se encuentran también referencias a Piaget y Wallon cuando se refiere  a las características psicológicas del niño.Por este camino se encontró con el problema teórico de la aptitud  por ser el antecedente directo de la expresión.  Situó su origen en lo orgánico  como predisposiciones,  funciones potenciales o tendencias, que podrán desarrollarse o no, de acuerdo con las  influencias de las condiciones exteriores y  ante todo de la educación.
Repasando  los trabajos sobre  la aptitud efectuados en aquella época se constata que la investigación se realizaba dentro del campo de la orientación vocacional y laboral. Jesualdo revisó la bibliografía sobre este tema y concluyó que desde Platón hasta Taylor solo se especulaba en ese terreno con fines utilitarios y denunció  a las exigencias del fabrilismo que habían reducido el concepto de aptitud al de automatismo.

Algunos de los modelos teóricos  en los que basó su pensamiento han dejado de ser actuales, otros en cambio alcanzaron mayor notoriedad posteriormente,  pero cabe destacar su capacidad para seleccionar dentro de la frondosa literatura  existente, muchas concepciones que aún hoy se mantienen  vigentes. Encontró que eran los propios psicólogos quienes planteaban carencias en el desarrollo de temas de referencia insoslayable  en el campo de la educación, y al estudiar las  reflexiones en este sentido de  Claparéde y  Vigotski, entre otros, llegó a  proponer un verdadero plan de investigación sobre la aptitud.

Desde el marco de la expresión, planificó el trabajo escolar que debía fincarse además en los intereses actuales de los niños, para cuya definición se separó del concepto de centro de interés utilizado por la escuela nueva considerándolo artificial  y  representativo del interés del maestro y no del niño,  mientras que por el contrario “ el centro debe ser el niño y el interés debe nacer de  su necesidad presente.” (6).

En la médula  de la vastísima bibliografía consultada introdujo el bisturí de su crítica y descubrió cómo la realidad  entraba en los planes y los programas de la escuela, señalando que: “en nuestra “vida aprendiendo” –no cabe otro nombre a nuestro trabajo- no era necesario crear el “ambiente especial” que reclama la Dra. Montessori, quien asegura que “el niño no puede desarrollarse en el ambiente complicado de nuestra sociedad...” (7).

Al explicar las características del interés actual destacó la diferencia entre el concepto decrolyano de centros de interés, y el método de complejos tal como se experimentaba en ese tiempo en la Unión Soviética, porque éste, además de ser globalizador “es una aplicación de la dialéctica marxista a las actividades de la escuela, y tiene como base el trabajo productivo y socialmente útil, con lo cual entraña la intervención de la actualidad (los intereses actuales) y el autogobierno escolar.” (8)
 
Su propuesta se vinculaba a esta concepción ya que estructuraba el trabajo partiendo de la realidad concreta de lo que ocurría en el medio,  de la relación con los hogares, de la situación social y económica de sus habitantes, de la peripecia de cada uno de los niños, lo que implicaba el análisis con ellos del programa a desarrollar para atender a sus inquietudes y valorar sus iniciativas.

También se discutían y planificaban en conjunto con los niños las normas de responsabilidad y disciplina colectiva, así como la publicación del periódico escolar realizado por los niños y los maestros, llamado “El marrón”, nombre inspirado en la herramienta utilizada por los trabajadores de la cantera para  romper la piedra, emblema que también se encontraba en la bandera del equipo deportivo de la escuela.Consideraba que su generación hasta ese momento había prestado mayor  atención  a las formas que a los fines  y había dado por resueltas mediante las fórmulas mágicas   de los métodos las relaciones de la conducta y la personalidad del niño con los intereses propuestos por la colectividad, cuando en verdad había una enorme desproporción entre el oficio teórico del educador  y la realidad concreta a que debía servir.

Su dimensión político-social
 
1.-Pedagogía- tránsito

Al referirse a José Carlos Mariátegui, Jesualdo dice: “La obra de los pedagogos que América ha denominado revolucionarios, está llena del más hondo sentido humanista; tiene un derrotero lógico y científico, nunca utópico, y tan seguro como que él acabará con esa escuela arcaica; y responde, en su tiempo, a los llamados del pueblo que despierta a la conciencia de su verdadero destino social, más allá de toda especulación puramente intelectualista.” (9)Estas palabras son premonitorias de  la forma en la que hoy se puede caracterizar la propia trayectoria de Jesualdo, que desde muy joven estuvo presidida por una visión humanista arraigada en nuestro destino latinoamericano. Sus inquietudes lo llevaron a estudiar magisterio y a vincularse al periodismo, actividades que lo pusieron rápidamente en contacto con la situación política y social.

Es así que se alineó con quienes luchaban a favor de la República Española y de los Aliados durante la Segunda Guerra Mundial y adhirió al marxismo, integrando una generación de docentes uruguayos que prestigió nuestra escuela pública intentando elevar su nivel técnico y luchando al mismo tiempo por los derechos del niño.En su trabajo inicial como maestro, se sintió obligado a hacer una fundamental opción: “...o yo respondía con mi trabajo a los intereses de la Empresa explotadora de la región, (...) o a las necesidades e intereses de los habitantes de la aldea, en su mayoría, obreros y gregarios de la Empresa. (...) desde luego, me decidí por la aldea y los habitantes, porque allí empecé a tener una nueva medida de mis relaciones humanas y el verdadero concepto de las contradicciones sociales que vivía.” (10).

Con esta decisión a cuestas comenzó su peregrinaje por América exponiendo sus ideas, al tiempo que estudiaba los problemas que padecía la educación a nivel continental, y es desde esta perspectiva que consideramos a  Jesualdo  un precursor   por sus aportes al enfoque analítico de esa realidad.  El registro político social impregna toda su obra, pero es fundamentalmente en “Problemas de la educación y la cultura en América” y “El niño y la educación en América Latina” donde profundizó el análisis desde este punto de vista, sustentando sus argumentos con el examen de cifras, legislaciones y balances de la gestión de los gobiernos y de los organismos internacionales.

A lo largo de sus trabajos mantuvo la búsqueda de una síntesis que aportara los cambios necesarios en los métodos y en la relación de la escuela con la sociedad, pasando por la conquista de los conocimientos, el desarrollo de la personalidad y la democratización.Compartía la posición que Aníbal Ponce desarrolla en “Educación y lucha de clases” aunque consideraba que su criterio era excesivamente riguroso para juzgar la función social en la evolución pedagógica ya que se debía tener en cuenta el factor temporal, porque con una vara tan rígida “... no la medía ni el propio Marx, ni Engels, ni se ha seguido midiendo...-; empequeñeciendo a pedagogos y reformas que aún ahora están gravitando en la escuela del mundo, y cuya visión progresista, costará mucho trascenderla aún, por sus fundamentos humanos y racionales.” (11)

A partir del estudio de la obra de Ponce, Jesualdo expuso su concepto de “pedagogía-tránsito”  acerca de que la educación no es tan solo un factor de reproducción social.  Sostenía que la obra de Ponce carece de un capítulo de orientaciones “...a los maestros que actúan en la escuela actual y que quieren servir a una obra de mayor justicia y razón, como un planteo en proyección, de una escuela para una sociedad en transformación.” (12).

Para Jesualdo, si bien la escuela ha vivido subordinada a lo político social y es su  reflejo, siempre existieron y siguen existiendo en nuestras realidades determinadas contradicciones que permiten un espacio intersticial en el que  puede instalarse la lucha para colaborar en la transformación del  medio, a partir de “...una pedagogía-tránsito que ha de servirnos en las sociedades actuales y los instrumentos que ella nos puede proporcionar para el mejor éxito de nuestro cometido.”  (13).

La intensa actividad que desarrolló es un ejemplo de su lucha por interpretar la realidad y tratar de transformarla.
En los últimos años surgieron en el marco de las ciencias sociales, corrientes “reproductivistas” que niegan el espacio de la educación como instrumento de desarrollo individual y liberación colectiva,  portando un sentimiento de impotencia y escepticismo.

La  definición de “pedagogía-tránsito” expresa una nítida posición sobre la relación entre las esferas de lo político y lo educativo que ubicaría a Jesualdo entre quienes en la actualidad discrepan  con aquella posición y valoran el papel democratizador de la escuela en el ámbito social.

2.-Hacia una concepción marxista-leninista de la educación

Jesuldo publicó “V.I.LENIN, acerca de la educación” en 1970, en el marco de los homenajes tributados al gran revolucionario, con motivo del centenario de su nacimiento como forma, dice al comienzo de la obra, de saldar en parte la deuda que sentía hacia quien le había señalado un camino posible en la búsqueda de un mundo más justo, sin explotados ni explotadores.

Esta ardua investigación compila textos que recogen temas sobre educación extraídos de las “Obras completas”, y en el prólogo asume el compromiso de complementarla en un ensayo posterior que tenía en preparación y esperaba editar en el curso de ese mismo año.El extenso trabajo prometido, al que tituló “Vigencia de la educación en Lenin” (*), quedó inédito y solo publicó un fragmento del mismo poco después en el No.11 de la Revista de la Educación del Pueblo.

Darlo a conocer a través de esta breve incursión en sus lineamientos generales, va más allá del hecho puntualmente histórico: se trata también de instalar la teoría pedagógica en el marco de nuestras propias fuentes, de hacer una aproximación a la vigencia de las concepciones de nuestros educadores y a la lectura que hicieron de la realidad educativa.Luego de alrededor de treinta años transcurridos desde su elaboración, “Vigencia de la educación en Lenin” mantiene una gran riqueza de contenido por el enfoque y el análisis de problemas que han trascendido en el tiempo.

El autor manifiesta que cada vez que la acción revolucionaria implique cambio social, la educación debe ser de las tareas inmediatas a realizar y fundamenta su trabajo diciendo: “Desarrollar ese conocimiento y su función transformadora, a través de la vida y la obra de Lenin, y ponerla al rojo vivo en el conocimiento de todo constructor revolucionario, en la época que nos toca vivir, ha sido el objeto de este trabajo.”La teoría político educativa de Jesualdo es el producto de una larga elaboración que se nutre de su experiencia y de su formación teórica a través de la lectura crítica de filósofos y pedagogos, desde los clásicos hasta sus contemporáneos.

En “17 Educadores de América” dice: “... me dediqué durante varios años –sigo aún en esa tarea- a reunir documentos de nuestra experiencia para tratar de señalar, entre el laberinto de contradicciones, cuál había sido nuestro camino pedagógico, cuáles los instrumentos de esa labor, qué resultados prácticos se podían desprender de ellas y de qué manera se podía generalizar y disciplinar este (aunque me resisto a llamarlo así) sistema.” (14)

Pensamos que la fundamentación de su  tan buscada teoría, culmina cuando se adentra y analiza los textos de Lenin, en quien destaca  al conductor de una revolución que se propone llevar a la práctica sus ideas sobre la educación del pueblo.
Jesualdo dice: “La educación es el fundamental instrumento de transformación social en cualquier proceso que exige cambios profundos y permanentes, en cualquier época y sean cuales fueren las circunstancias y regímenes que tengan que operar en tal sentido.” Agrega que así fue entendido y utilizado desde las primeras relaciones humanas y por lo tanto este principio no podía escapar a los fundadores del marxismo-leninismo.Esta valoración la encuentra en el concepto de “categoría eterna”, como califica Lenin a la educación, por lo que plantea que esta idea debe encabezar su exposición por considerarla una original definición totalizadora, y añade: “...las categorías, desde el punto de vista marxista, no son sistemas cerrados o inmutables de nociones fundamentales, a priori, sino como un reflejo de los aspectos más generales y más esenciales de la naturaleza y de la sociedad en la conciencia, que expresan la realidad objetiva (siempre cambiante)...

En consecuencia, la educación es una categoría porque no es sino la expresión objetiva de un estado de conciencia que denuncia en el hombre su capacidad, su posibilidad para interpretar su medio, evaluar sus relaciones cognoscitivas, aprehender las leyes que rigen esas relaciones y a su vez, estimularse hacia la superación cognoscitiva en un progresivo trabajo de concientización.”Comparte con Lenin la idea de que para avanzar hacia las metas políticas y económicas transformadoras de la sociedad es imprescindible implementar el proceso cultural empezando desde su base o sea desde la alfabetización total, ya que “ el analfabetismo “ es una secuela de la esclavitud”. Para que todo el pueblo participe verdaderamente en la construcción de una política económica que lo beneficie debe salir de su ignorancia y subraya la frase de Lenin: “Un hombre analfabeto se halla fuera de la política.

”La lucha contra el analfabetismo es una preocupación constante en Jesualdo, no solo en el plano teórico sino también en la acción concreta desde el comienzo de su actividad en Canteras del Riachuelo hasta su activa intervención en las campañas de alfabetización en México (1939) y Cuba (1961). Preocupación esta que es permanente en el magisterio latinoamericano ya que el problema ha seguido agravándose, por lo que será una instancia fundamental el Primer Congreso Mundial de Alfabetización a realizarse el año próximo en Cuba, el único país de América sin analfabetos.A lo largo de su ensayo desarrolla las ideas de Lenin relacionadas con la educación y su gran poder transformador, al tiempo que va exponiendo sus propias reflexiones. En el capítulo final extrae algunas conclusiones que pueden orientar en situaciones de cambios sociales que se propongan el servicio del bien colectivo “...para estructurar bases firmes científicas de tipo general pero de importancia capital para que los pasos posteriores se encadenen con la seriedad y el rigor técnico-científico que exige la educación moderna.

La educación que ya ha dejado de ser meras formulaciones, frivolismo metodológico o mescolanzas idealistas y subjetivas que repugnan tanto al buen sentido de los pedagogos verdaderamente modernos (por lo progresistas y científicos), como a la seriedad que reclaman los pueblos sobre los efectos de servicio tan comprometido con la formación de la niñez y la juventud para un porvenir luminoso.”Destaca la importancia de no desechar los conocimientos adquiridos por la humanidad y elaborados a lo largo de la historia, siempre con sentido crítico, respetando los valores que el tiempo ha decantado.

Se  extiende en este capítulo al tratar el tema del valor de instrumento político de la educación, recogiendo la idea de Lenin de que los fines educativos en un sistema capitalista no son los mismos que en el socialismo, ya que son diferentes sus concepciones del hombre y de sus relaciones con el medio. Un sistema que considere la  educación como instrumento político cultural, que tenga como base el trabajo y sus relaciones con la ayuda de la técnica y la ciencia, puede lograr la preparación y superación del hombre en un proceso único, continuado, sin interferencias.
La educación en una sociedad socialista , tal como la veía Lenin, es un instrumento político-cultural que tiene como sustento teórico el trabajo y sus relaciones, y cuya finalidad es liberar al ser humano de la alienación despojadora de sus posibilidades y desarrollar las virtudes intrínsecas del ser humano.Es una falsedad, opina Jesualdo, separar la política de la economía como lo hace la concepción burguesa, ya que la política no puede ni debe ser un efecto pasivo de la economía, sino que ha de ser una “gran fuerza transformadora” resultado de la elaboración del pueblo puesto que éste “forma parte principalísima de las clases de la nación: son los productores, los creadores de la riqueza nacional con su esfuerzo y trabajo.” Y agrega: “Tampoco es casual que en estos momentos en que las condiciones sociales comienzan a ser semejantes en los países subdesarrollados, los sistemas educativos empiecen a entrar en crisis en todos sus renglones: económicos, políticos, administrativos, culturales, manoteando el servicio educativo como a una rama para salvar si no otra cosa, el statu quo, que les permita sobrevivir...”Finalmente se refiere a dos temas estrechamente vinculados entre sí: la implementación de la escuela única y  la enseñanza politécnica, cuya esencia conlleva el concepto del trabajo productivo socialmente útil. En relación a la escuela única manifiesta que constituye “un proceso educativo entero, ligado entre sus eslabones desde los primeros grados del aprendizaje del niño hasta las últimas etapas formativas del individuo.

Es decir, es una escuela como la ha soñado siempre el magisterio más progresista, que comienza la preparación del ser humano y ya no tiene más detenes. Y que además de ser, no como en general es la escuela del mundo capitalista: un mosaico indeterminado a menudo incongruente y en general irracional de instituciones que tienen el cometido de los servicios educativos con superposiciones, distorsiones, interferencias o reiteraciones, cada una de ellas girando casi siempre sobre un eje autónomo o cuasi ( en algunos países los entes educativos, como en el nuestro, son como se ha dicho y lo compartimos,  pequeñas repúblicas autónomas) totalmente desengarzadas o incoordinadas entre sí verdadero disparate de incoherencia, desunidad y despilfarro económico...”Han pasado más de treinta años desde que Jesualdo escribiera estas palabras y parecería que la situación poco ha cambiado; más allá de propósitos enunciados, la verdadera transformación está aún por llegar.Junto a la organización de la enseñanza a partir de este concepto de escuela única, el autor expresa su acuerdo con Lenin con respecto a que la enseñanza debe ser gratuita, obligatoria general y politécnica.

Según él: “... la instrucción politécnica equipa ya al alumno con conocimientos que por un lado familiariza con la técnica y por otro lado le dan posibilidades para comprender su papel humano en el proceso social de producción. Va engañado aquel que cree que la instrucción politécnica consiste en hacer repetir manipulaciones mecánicas.” (15)

Su análisis tiene como centro fundamental la idea del trabajo en la formación cultural de la juventud, idea que Lenin asimiló de Marx y Engels y sus antecesores socialistas utópicos, en particular Owen. Jesualdo hace un pormenorizado estudio de estas fuentes.Cita a Lenin: “ Este pensamiento justo, reside en que no es posible imaginarse el ideal de una sociedad futura sin la conjugación de la enseñanza con el trabajo productivo de la joven generación; ni la enseñanza e instrucción, sin trabajo productivo, ni trabajo productivo, sin la paralela enseñanza e instrucción, podrían ser puestos a la altura que requiere el nivel contemporáneo de la técnica y el actual estado del conocimiento científico.

”De acuerdo con esto, para Jesualdo toda la concepción moderna que incorpora con carácter pedagógico la técnica productiva del trabajo socialmente útil abre nuevas perspectivas metodológicas teórico-prácticas. Estas ideas permiten reflexionar acerca de la relación del aprendizaje con el trabajo que luego incidirá en la relación que tendrá el hombre con el acto de producción. Si el sujeto considera ajeno el producto de su trabajo y no reconoce en él su propia actividad, también se sentirá extraño consigo mismo.

Este aspecto se encuentra en la base de la concepción pedagógica  experimentada en Canteras del Riachuelo cuando se promovía una preparación liberadora de la alienación que despoja al niño de sus posibilidades y virtudes intrínsecas y se ponía en práctica la interacción del niño con su medio  mediante la expresión creadora y el interés actual.Finalmente el autor expresa el deseo de que su ensayo sea un estímulo, más allá de prejuicios que a menudo dominan a los dirigentes, para la lucha de los pueblos por la independencia y la desalienación.

Esta obra se encuentra, junto a otros documentos pertenecientes al pedagogo, en custodia de su hija Dana Sosa de Boccardo.

CITAS:

1.-“Biografía”, Jesualdo, inédito.
2.-“Fuera de la escuela”, Jesualdo, p. 11, 1960, Ed.  Meridión, Bs. As.
3.-“Antecedentes de mi pedagogía de la expresión”, Jesualdo, p. 13, Ed. Aquí testimonio, Montevideo,1968.
4.-“Biografía”, ob.cit.
5.-“Del mito primitivo a la sinfonía tonta”, Jesualdo, p.85, Anales de I. Primaria, diciembre de 1943, Uruguay.
6.-“Vida de un maestro”, Jesualdo, p.117, Ed. Losada, Bs. Aires, 1947.
7.-“17 educadores de América”, Jesualdo, p. 428, Ed. Pueblos Unidos, Montevideo, 1945.
8.-“Los fundamentos de la nueva pedagogía”, Jesualdo, p.287, Ed. Americalee, 1943, Bs. Aires.
9.-“17 educadores de América”, ob.cit., p.359.
10.-Ob.cit. p.419.
11.-Ob.cit. p.402.
12.-Ob. cit. p.403.
13.-“La expresión creadora del niño”, Jesualdo, Ed. Poseidón, Bs.Aires, 1950, p. 25.
14.- “!7 educadores...” p.411-412.
15.-“La escuela politécnica humanista”, Jesualdo,  Ed. Losada, Bs.As., 1974, ps. 52-53.

OBRA DE JESUALDO:

1927.- “Lecturas, biografías y héroes de leyenda” y “Nave del alba pura”.
1929.- “Siembra de pájaros” y “El hermano polichinela” (premiada por el Ministerio de Instrucción Pública).
1935.- “Vida de un maestro”.
1937.- 2ª. edición de “Vida de un Maestro”.
1938.-“180 poemas de los niños de la escuela de Jesualdo”.
1940.-“José Artigas, del vasallaje a la revolución” (premiada por el Ministerio de Instrucción Pública).
1942.-“Fuera de la escuela” y “Sinfonía de la bailarina”.
1943.-“Problemas de la educación y la cultura en América” (Premio Nacional de Ensayo del Ministerio de I. Pública),  “Los fundamentos de la Nueva Pedagogía” y “Del mito primitivo a la sinfonía tonta”,  premiada por el Consejo de Enseñanza Primaria.
1944.-“La literatura infantil”
1945.-“José Artigas, primer uruguayo  ejemplo para los niños”, “500 poemas de los niños de la escuela de Jesualdo” y “17 educadores de América”(premiada por el Ministerio de  I. Pública).
1947.-“La enseñanza en el Uruguay” (Informe para el Ministerio de Instrucción Pública)
1949.- “Elegía autobiográfica” (premio Poesía del Banco de la República), “La Escuela de la Patria”, (Revista Nacional No.124, Montevideo)
1950.- “La expresión creadora del niño” e “Ideas pedagógicas de F.A.Berra”.
1952.-“Mi viaje a la U.R.S.S.”
1954.- “La escuela lancasteriana” (premio anual de la Universidad).
1955.- “Don Juan de Byron”.
1958.- “Formación del pensamiento racionalista de José Pedro Varela”
1959.- “Conocí China en otoño”.
1960.- Capítulo: “Francisco Javier Eugenio de Santa Cruz y Espejo” en “La América Latina en el pasado y en el presente”.
1961.- “Antología de la poesía latinoamericana”.
1963.- “Vaz Ferreira, pedagogo burgués”.1965.- “La educación y el niño en América Latina”.
1966.- “El tiempo oscuro”.
1968.- “Antecedentes de mi pedagogía de la expresión”, “Pedagogía de la Expresión” (Universidad Central de Venezuela, Caracas), “Artigas” (edición en ruso, Moscú), “Los fundamentos de la nueva pedagogía” (Universidad de Venezuela”.
1970.- “Lenin y la educación”, “Reencuentro en Roma con Rafael Alberti”.
1971.- “El garañón blanco”.
1974.- “La escuela politécnica humanista”. Ensayo inédito: “Vigencia de la educación en Lenin”

Tomado de: http://www.quehacer.com.uy/Uruguay/Jesualdo/jesualdo_vida_obra.htm